ACTIONS DE COMMUNICATION en cours STRASBOURG
Contre les violences et pour la culture.
Pour les livres : nous organisons des collectes pour donner les livres à des enfants dans les quartiers populaires.

Protéger nos enfants, transformer nos comportements et notre société

POUR NOS ENFANTS

Présence, repères, coopération

Notre démarche

Nous organisons des journées de prévention, nous tractons, nous parlons, nous écoutons. Et nous constatons, conversation après conversation, que la majorité des parents ignorent qu’il existe en France une loi contre les violences éducatives ordinaires. La loi du 10 juillet 2019, inscrite à l’article 371-1 du Code civil, n’a pas atteint le grand public. Beaucoup de parents pensent encore qu’une fessée ou une gifle restent à leur libre appréciation. Ce n’est plus le cas, et nous estimons que cette information leur est due.

Notre collectif mène également une étude de fond sur la protection de l’enfance, sur l’enfance et ses structures sociales, sur les harcèlements et les violences à l’école. Cette étude croise des témoignages d’enfants, de parents, de professionnels (enseignants, éducateurs, magistrats, médecins, travailleurs sociaux) et les apports de la recherche universitaire. Elle nous permet de proposer des actions concrètes et de plaider, auprès des pouvoirs publics, pour des réformes documentées.

Nos actions s’adressent à quatre échelles complémentaires. Les départements, qui sont juridiquement responsables de la protection de l’enfance et qui en financent les dispositifs. Les villes et les quartiers, où se tisse au quotidien le tissu social qui soutient les familles ou les laisse seules. Les écoles, où se joue une part décisive de la construction de l’enfant. Et les familles elles-mêmes, qui restent le premier lieu de la transmission, pour le meilleur comme pour le pire.

Une anecdote, une démonstration

Lors d’un collage d’affiches, j’échange avec une mère de quatre garçons, devenus adultes aujourd’hui. Pour justifier la sévérité de l’éducation qu’elle leur a donnée, elle me dit, sans détour : « De toute façon, les enfants sont violents entre eux. » L’un des quatre, en particulier, était difficile : c’est lui, m’apprend-elle, qui a été le plus « corrigé ». Elle ajoute qu’il battra sa femme une fois adulte.

Cette anecdote, qui pourrait sembler isolée, ne l’est pas. Elle dit en cinq phrases ce que la recherche en sciences sociales documente depuis plus de quarante ans.

Premièrement, la violence éducative se rationalise par un mythe : celui d’une violence enfantine naturelle, qu’il faudrait dompter par la force. Ce mythe est démenti par toutes les études comparatives entre pays et entre milieux : la fréquence des comportements violents chez les enfants varie considérablement selon l’environnement adulte qui les entoure.

Deuxièmement, la violence éducative se concentre presque toujours sur l’enfant identifié comme « difficile », qui est précisément celui qui aurait le plus besoin d’écoute, de soin et d’aménagement (souvent un enfant porteur d’un trouble du neurodéveloppement non diagnostiqué, ou un enfant en souffrance). Cette concentration aggrave sa difficulté au lieu de la résoudre.

Troisièmement, l’apprentissage de la violence dans l’enfance se transmet à l’âge adulte. Cathy Spatz Widom (City University of New York), dans son étude prospective de référence connue sous le nom de « cycle de la violence », a suivi pendant plusieurs décennies des enfants maltraités et un groupe témoin. Elle a établi que les enfants ayant subi des violences ont un risque significativement plus élevé de commettre eux-mêmes des actes violents à l’âge adulte. Ce n’est pas une fatalité, mais c’est une probabilité qui s’élève dès que la chaîne n’est pas rompue.

Quatrièmement, les violences faites aux enfants et celles faites aux femmes sont liées. Les travaux de Jeffrey Edleson (université de Californie à Berkeley) et de nombreuses études internationales ultérieures ont montré que dans les foyers où existe une violence conjugale, on observe également, dans une proportion qui varie selon les enquêtes entre trente et soixante pour cent, des violences contre les enfants. Inversement, les enfants exposés aux violences entre leurs parents en subissent eux-mêmes les effets neurologiques et psychologiques, comme s’ils en étaient les victimes directes.

Cinquièmement, cette transmission est si prévisible qu’une mère elle-même peut la prédire, comme dans cette anecdote, sans en mesurer pleinement la responsabilité. Albert Bandura, par sa théorie de l’apprentissage social, a démontré dès les années 1960 que les enfants apprennent les comportements par observation et imitation des adultes qui les entourent. Un enfant qui voit frapper apprend à frapper. Un enfant qui voit régler les conflits par la parole apprend à les régler par la parole.

Pour nous, il n’y a aucun doute : les droits des enfants et ceux des femmes sont liés. On ne protégera pas durablement l’un sans l’autre.

« Protéger les enfants : c’est protéger la société » Hugo – ado pour que cela change.

Cette phrase dit en sept mots ce que ce texte développe en plusieurs pages : la protection de l’enfance n’est pas une question privée, elle engage l’avenir collectif. Qu’un adolescent puisse le formuler avec cette justesse, sans détour ni jargon, devrait suffire à inquiéter tous ceux qui pensent encore que les enfants ne comprennent pas, ou qu’ils n’ont rien à dire sur la société qui les forme.

Cette intuition est en réalité ancienne. Victor Hugo, dans son Discours aux enfants prononcé à Guernesey en 1869, écrivait déjà : « L’enfant doit être notre souci. Et savez-vous pourquoi ? Savez-vous son vrai nom ? L’enfant s’appelle l’avenir. » Cent cinquante ans plus tard, la formule reste exacte. Ce que nous faisons à nos enfants, nous le faisons à la société qu’ils deviendront.

Pourquoi nous écrivons

Les violences ne se perdent pas, elles se transforment, et elles ne blessent pas que la victime : elles en feront d’autres. C’est pour cela que nous écrivons, que nous tractons, que nous étudions, que nous parlons. Pour que la chaîne se brise. Pour que les enfants d’aujourd’hui ne deviennent ni les agresseurs ni les victimes de demain.

Le texte qui suit développe les messages du tract que vous avez peut-être reçu en main propre. Il est destiné aux parents, aux grands-parents, aux enseignants, aux travailleurs sociaux, aux éducateurs, à tous ceux qui ont la charge ou le souci d’un enfant. Il rassemble ce que la loi française dit, ce que les neurosciences ont établi, ce que la recherche internationale documente, et ce que sept années d’observations de terrain auprès des familles nous ont appris.

Notre démarche n’est ni moralisatrice ni culpabilisante. Personne n’a appris à être parent dans une école. Nous savons combien la fatigue, le travail, les difficultés de logement, les ruptures, les violences subies dans sa propre enfance pèsent sur le quotidien. Mais nous savons aussi, parce que les chiffres et les images cérébrales le montrent, que certains gestes blessent durablement, et que d’autres, très simples, construisent un enfant solide. Ce texte propose des repères, des références et des outils. Il est libre de reproduction et de diffusion.

I. La violence éducative ordinaire : ce que dit la loi, ce que dit la science

Le cadre juridique français

Depuis la loi du 10 juillet 2019, la France a inscrit dans le Code civil le principe selon lequel l’autorité parentale s’exerce sans violences physiques ni psychologiques. L’article 371-1, alinéa 3, dispose précisément : « L’autorité parentale s’exerce sans violences physiques ou psychologiques. » Cette formule, lue à chaque mariage civil et inscrite au cœur du droit de la famille, n’est pas une recommandation : c’est une règle de droit positif.

La violence physique sur un mineur tombe sous le coup des articles 222-13 et 222-14 du Code pénal. Les violences ayant entraîné une incapacité totale de travail inférieure ou égale à huit jours sur un mineur de quinze ans sont punies de cinq ans d’emprisonnement et de 75 000 € d’amende. Lorsque les violences sont habituelles, la peine peut atteindre dix ans et 150 000 €. Si les violences ont entraîné la mort sans intention de la donner, la peine peut s’élever à trente ans de réclusion criminelle. La gravité juridique est donc considérable, y compris pour des actes que certaines familles considèrent encore comme « anodins ».

La violence psychologique, qui inclut cris, humiliations, menaces et dénigrement chronique, est également couverte par le droit. Elle peut faire l’objet d’un signalement, d’une information préoccupante adressée à la Cellule de recueil des informations préoccupantes (CRIP), ou d’une plainte. La preuve en est plus difficile que pour les violences physiques, mais ses effets, comme nous le verrons, sont parfaitement comparables sur le plan neurologique.

Cinquante ans de recherche convergente

La méta-analyse de référence sur les châtiments corporels a été publiée en 2016 par Elizabeth Gershoff (université du Texas) et Andrew Grogan-Kaylor (université du Michigan). Elle couvre cinquante ans de recherche, soixante-quinze études, et plus de cent soixante mille enfants. Sa conclusion est sans ambiguïté : la fessée et les autres formes de châtiments corporels sont associées à treize conséquences négatives sur les dix-sept mesurées (agressivité accrue, comportements antisociaux, problèmes de santé mentale à l’adolescence et à l’âge adulte, difficultés cognitives, dégradation de la relation parent-enfant) et à aucun bénéfice. Aucune étude sérieuse, à ce jour, n’a démontré d’effet positif des châtiments corporels.

L’étude américaine ACE (Adverse Childhood Experiences), conduite par Vincent Felitti et Robert Anda et publiée en 1998, a établi sur plus de dix-sept mille adultes une relation dose-effet entre les adversités vécues dans l’enfance, qui incluent violences physiques, psychologiques, sexuelles, négligence et exposition aux conflits parentaux, et les problèmes de santé à l’âge adulte. Plus le score ACE est élevé, plus le risque de maladies cardiovasculaires, de diabète, de dépression, d’addictions, de cancers et de suicide augmente. À score ACE supérieur ou égal à six, l’espérance de vie diminue de près de vingt ans. Cette étude, reproduite à de très nombreuses reprises depuis, fait désormais consensus en santé publique. Ce que l’enfant subit s’inscrit dans son corps pour la vie entière.

La fessée ne fait pas comprendre, elle blesse

Beaucoup de parents se demandent : si je ne tape pas, comment lui apprendre la limite ? La question est légitime. La réponse, neurologique, est que la fessée n’enseigne pas la limite : elle déclenche une réaction de peur. Or un cerveau en peur n’apprend pas. Il fuit, il se fige ou il attaque. L’enfant cesse momentanément le comportement, non parce qu’il en a compris la raison, mais parce qu’il craint la prochaine douleur. Lorsque le risque de la douleur disparaît, parce que le parent n’est pas là ou parce que l’enfant a grandi, le comportement réapparaît, souvent amplifié.

Ce que la limite éducative requiert, c’est la fermeté de la parole et la constance du cadre, pas la douleur infligée. Dire « non », expliquer pourquoi, reformuler, contenir physiquement sans brutalité un enfant qui se met en danger, accepter une crise sans céder, retirer un objet sans humilier : tout cela est exigeant, et tout cela fonctionne. Cela exige du temps et de l’énergie. Mais cela construit, alors que la fessée détruit.

Le cas suédois : un précurseur, une démonstration

La Suède a interdit les châtiments corporels en 1979, devenant le premier pays au monde à le faire. Plus de quarante-cinq ans plus tard, les données disponibles montrent que les pratiques éducatives non violentes se sont largement diffusées dans la population, que la maltraitance grave a reculé, et que les générations successives ont massivement intégré les nouvelles normes éducatives. Soixante-cinq pays ont depuis suivi la Suède. La France, qui a interdit les châtiments corporels par la loi de 2019, fait partie de ce mouvement. La courbe sociale prend du temps, mais elle est lancée.

II. Ce que les neurosciences nous apprennent

Un cerveau en construction jusqu’à vingt-cinq ans

Le cerveau d’un enfant n’est pas un cerveau adulte miniature. Il est en construction, et cette construction se poursuit jusqu’à environ vingt-cinq ans, avec des phases de maturation différenciées selon les régions. Les zones les plus archaïques, comme le tronc cérébral et le système limbique, mûrissent rapidement. Les zones les plus évoluées sont les dernières à se câbler : c’est le cas du cortex préfrontal, qui gère la planification, la régulation des émotions et la prise de décision. Cette maturation lente est ce qui rend les enfants si vulnérables et si plastiques à la fois.

Le travail fondateur de Daniel Siegel (UCLA) avec son ouvrage The Developing Mind, et celui de Sue Gerhardt avec Why Love Matters, ont diffusé une idée désormais largement validée : le cerveau de l’enfant ne se construit pas seul. Il se construit dans la relation. La qualité du lien aux figures d’attachement, comme les parents, grands-parents, enseignants et éducateurs, façonne les circuits neuronaux dont l’enfant disposera toute sa vie pour aimer, apprendre, se réguler, faire face.

Le climat de stress et la cascade du cortisol

Lorsqu’un enfant vit dans un climat de stress permanent fait de cris répétés, de peur, de tensions conjugales, d’insécurité affective ou matérielle, son cerveau bascule en mode survie. Le système hypothalamo-hypophyso-surrénalien libère du cortisol, l’hormone du stress, et de l’adrénaline. Ces molécules ont un rôle utile en situation aiguë : elles permettent de fuir, de combattre, de se protéger. Mais lorsqu’elles sont libérées de façon chronique, elles deviennent toxiques pour le cerveau en développement.

Le neuroscientifique Bruce McEwen (université Rockefeller) a forgé pour décrire ce phénomène le concept de charge allostatique : l’usure cumulée de l’organisme soumis à un stress prolongé. Cette charge altère le sommeil, le système immunitaire, la régulation cardiovasculaire, et bien sûr le cerveau lui-même. Un enfant qui vit dans la peur ne peut pas apprendre, ni se concentrer, ni se réguler, parce que son cerveau est entièrement mobilisé à survivre.

Trois régions affectées en priorité

Les études d’imagerie cérébrale, conduites notamment par le professeur Martin Teicher (Harvard Medical School, McLean Hospital) et son équipe depuis plus de vingt ans, identifient trois régions particulièrement touchées par les expositions précoces à la violence ou au stress chronique.

L’hippocampe, situé dans la profondeur du cerveau, est le siège de la mémoire à long terme et de l’apprentissage. Chez les enfants exposés à la maltraitance, son volume diminue. L’enfant retient moins, oublie plus vite, comprend plus difficilement ce qu’on lui enseigne. Ce n’est pas un manque de volonté ni un défaut d’intelligence : c’est une atteinte structurelle, mesurable à l’IRM.

Le cortex préfrontal, à l’avant du cerveau, gère le raisonnement, le contrôle de soi, l’attention soutenue, l’anticipation des conséquences. L’étude de Akemi Tomoda et de l’équipe Teicher, publiée en 2009 dans la revue NeuroImage, a montré chez de jeunes adultes ayant subi des châtiments corporels sévères dans l’enfance une réduction du volume de matière grise pouvant atteindre dix-neuf pour cent dans certaines zones du cortex préfrontal médial. Concrètement : ces jeunes adultes ont plus de mal à se calmer, à anticiper, à choisir, à freiner une impulsion. Des châtiments corporels répétés dans l’enfance peuvent laisser, des années plus tard, des traces visibles à l’IRM.

L’amygdale, sentinelle de l’alarme et de la peur, fonctionne en sens inverse : elle s’hypertrophie et reste en alerte permanente. L’enfant sursaute au moindre bruit, devient hyperréactif aux signaux interpersonnels, peut sembler agressif ou se replier sans raison apparente. Une intonation, un froncement de sourcils, un geste un peu sec peuvent déclencher une réaction d’alarme totale, hors de proportion avec le déclencheur. Ce n’est pas du caprice : c’est une amygdale calibrée par l’expérience à signaler le danger trop souvent et trop fort.

Mémoire courte, mémoire longue : ce que le stress fait au souvenir

La mémoire de travail, ou mémoire à court terme, est celle qui permet de garder en tête, pendant quelques secondes ou minutes, une information pour la traiter : écouter une consigne, comprendre une phrase, suivre un calcul. Elle est extrêmement sensible au stress. Lorsque le cortisol inonde le cerveau, la mémoire de travail se sature. L’enfant n’écoute pas parce qu’il ne peut plus écouter, ne retient pas parce qu’il ne peut plus retenir. À l’école, il décroche, et l’adulte conclut souvent qu’il est inattentif ou paresseux.

La mémoire à long terme, à l’inverse, garde durablement les expériences chargées émotionnellement. Les scènes de violence, comme les cris, gifles, disputes parentales et humiliations, s’y impriment profondément, parfois sans que l’enfant en ait un souvenir conscient. Elles peuvent ressurgir des années plus tard sous forme d’angoisses sans cause apparente, de troubles du sommeil, de difficultés relationnelles, de réactions disproportionnées dans des situations qui rappellent inconsciemment l’enfance. C’est ce que Bessel van der Kolk a popularisé dans son ouvrage Le corps n’oublie rien : le trauma s’inscrit dans le corps avant même de se formuler en mots.

La synchronie cérébrale parent-enfant

Une découverte récente et remarquable, due notamment au professeur Sam Wass (University of East London, BabyDevLab), montre que lorsqu’un parent et un nourrisson interagissent calmement, par exemple lors d’une lecture partagée, d’un jeu ou de mots doux, leurs deux cerveaux se synchronisent. Les ondes cérébrales du bébé s’alignent sur celles du parent, et le cerveau plus mature sert littéralement d’échafaudage au cerveau immature. Cette synchronie est une condition essentielle du développement du langage, de l’attention et de la régulation émotionnelle. Lorsqu’un parent est absorbé par son téléphone pendant qu’il porte son bébé, cette synchronie ne peut plus s’établir. C’est ce que la pédiatre Sylvie Dieu Osika appelle la « technoférence ».

La bonne nouvelle : la plasticité

Le cerveau de l’enfant n’est pas seulement vulnérable. Il est aussi plastique. Cela signifie qu’une grande partie des dégâts produits par un environnement précoce difficile peuvent être réparés, à condition que l’environnement change : qu’il devienne calme, écoutant, prévisible, sécurisant. Chaque jour de paix, chaque moment de présence attentive, chaque geste réparateur compte. Il n’est jamais trop tard pour modifier la trajectoire d’un enfant. Cette plasticité est ce qui fonde l’espoir et le devoir des adultes qui l’entourent.

III. Les écrans : ce qu’ils prennent, ce qu’ils empêchent

Combien de temps, et avec quels effets

Selon Santé publique France, les enfants de six à dix-sept ans consacrent en moyenne plus de quatre heures par jour aux écrans. Selon la cohorte ELFE de l’INSERM, qui suit plus de quatorze mille enfants depuis leur naissance en 2011, quatre-vingt-trois pour cent des enfants regardent la télévision dès l’âge de deux ans, et presque la totalité d’entre eux à cinq ans et demi. Plus du quart des enfants de moins de deux ans utilisent déjà des écrans interactifs. Ces chiffres ne sont pas un détail : ils décrivent une transformation massive, en une seule génération, de l’environnement dans lequel les enfants se développent.

Les effets cliniques sont désormais bien documentés. La pédiatre Sylvie Dieu Osika, fondatrice du Collectif surexposition écrans (CoSE) et créatrice à l’hôpital Jean-Verdier de Bondy de la première consultation d’addiction aux écrans pour les moins de quatre ans, observe quotidiennement des enfants qui à trois ans ne parlent pas, ne regardent pas l’adulte qui s’adresse à eux, ne recherchent pas le contact. Les cliniciens décrivent des tableaux évoquant des troubles du retrait relationnel et du langage, qui régressent souvent en quelques semaines lorsque l’exposition aux écrans cesse. Les retards de langage, les troubles de la motricité fine, les difficultés de sommeil, l’irritabilité, les troubles de l’attention sont les symptômes les plus fréquents.

La technoférence : quand le parent s’absente sans partir

Le concept de technoférence, popularisé par Brandon McDaniel et Jenny Radesky en 2015, désigne les interruptions et les inattentions provoquées par les écrans dans les interactions parent-enfant. Un parent qui regarde son téléphone pendant qu’il nourrit, change ou promène son enfant ne lui parle pas, ne le regarde pas, ne lui sourit pas. Pour le bébé, c’est une absence, alors même que le corps du parent est présent. Les études montrent que ces interruptions répétées sont associées à des troubles du comportement et à des retards de développement chez l’enfant. Le parent n’est pas en faute : il est lui-même captif d’un design conçu pour capturer son attention. Mais l’enjeu pour l’enfant est réel.

Cerveau lecteur, cerveau scrolleur

La professeure Maryanne Wolf (UCLA), spécialiste mondiale de la neuroscience de la lecture, a montré que le cerveau lecteur et le cerveau scrolleur ne sont pas le même cerveau. La lecture longue, qu’il s’agisse d’un livre ou d’un texte continu, active et entretient des circuits neuronaux d’attention profonde, de mémoire de travail, d’empathie (par simulation mentale du personnage), de pensée critique. Le scrolling, à l’inverse, active les circuits de récompense immédiate par flux de stimuli courts, fragmentés, imprévisibles, et inhibe la pensée profonde. Un cerveau qui scrolle beaucoup et lit peu perd progressivement la capacité de tenir un raisonnement long, de supporter l’ennui, de se concentrer sur une tâche unique.

La professeure Gloria Mark (université de Californie à Irvine), qui mesure depuis vingt ans la durée d’attention humaine devant les écrans, a documenté une chute spectaculaire : la durée moyenne d’attention sur un écran est passée de deux minutes trente en 2004 à quarante-sept secondes en 2023. Quarante-sept secondes. C’est la durée pendant laquelle un cerveau humain moyen reste centré sur une seule tâche numérique avant de basculer vers une autre. Cette fragmentation a des conséquences directes sur la capacité d’apprentissage des enfants et des adolescents qui grandissent dans cet environnement.

Plus récemment, l’étude conduite par Nataliya Kosmyna au MIT Media Lab et publiée en juin 2025, intitulée Your Brain on ChatGPT: Accumulation of Cognitive Debt, a mesuré par EEG la connectivité neuronale de cinquante-quatre adultes selon qu’ils rédigeaient un texte sans assistance, avec un moteur de recherche, ou avec un grand modèle de langage. La connectivité la plus faible, particulièrement dans les bandes alpha et bêta associées à la concentration et à l’intégration, a été observée chez le groupe qui utilisait l’intelligence artificielle. Les chercheurs évoquent l’hypothèse d’une « dette cognitive » : un cerveau qui n’exerce plus ses fonctions exécutives pourrait s’affaiblir. Ces résultats récents, exploratoires, demandent à être confirmés par des travaux plus larges. L’étude porte sur des adultes au cerveau formé. Le risque pour des enfants qui n’auraient jamais développé ces fonctions cognitives avant de déléguer leurs tâches à l’IA mérite d’être étudié sérieusement.

Les effets sur la mémoire

Sur la mémoire à court terme, le scrolling fragmente l’attention au point que l’information ne reste pas assez longtemps en mémoire de travail pour être traitée. L’enfant capte des bribes, mais ne tient plus une information assez longtemps pour la comprendre, la relier à ce qu’il sait déjà, la retenir. C’est pourquoi les jeunes lecteurs sur écran retiennent moins que les jeunes lecteurs sur papier, à contenu équivalent.

Sur la mémoire à long terme, ce qui n’est pas traité en profondeur ne s’inscrit pas. La consolidation mnésique requiert un travail de mise en relation, de répétition, d’élaboration mentale, qui ne se fait pas dans le scrolling. Le cerveau du lecteur stocke et organise. Le cerveau du scrolleur consomme et oublie. À long terme, la différence entre les deux modes d’accès à l’information se traduit par une différence de culture, de capacité d’analyse et de profondeur de pensée.

L’IA n’est pas un parent, et ne remplace pas la pensée

Les outils d’intelligence artificielle générative, dont nous nous servons d’ailleurs nous-mêmes pour écrire, organiser et vérifier, peuvent être utiles. Ils peuvent aider un enfant à comprendre une notion, un parent à formuler une lettre, un éducateur à structurer un projet. Mais ils ne remplacent ni la réflexion personnelle, ni les échanges humains, ni la présence d’un parent auprès de son enfant. Un enfant qui demande une réponse à une intelligence artificielle avant d’avoir cherché par lui-même perd l’occasion d’exercer ses propres fonctions cognitives. Un enfant qui parle à une intelligence artificielle plutôt qu’à un adulte de chair perd l’occasion d’expérimenter le lien humain. C’est une question de proportion et de hiérarchie : d’abord chercher, penser, échanger ; ensuite, si nécessaire, se servir de l’outil.

Repères concrets par âge

Les recommandations actuelles, soutenues par l’Organisation mondiale de la santé, la Société française de pédiatrie, et le rapport de la Commission présidentielle remis en 2024, peuvent se résumer ainsi.

• Avant trois ans : pas d’écran. Cette période est celle de la construction des bases du langage, de la motricité fine et du lien d’attachement. L’écran y soustrait des heures précieuses qui devraient être consacrées à l’interaction humaine.

• De trois à six ans : le moins possible, jamais seul, jamais avant l’école ni avant le coucher. Si l’enfant regarde un programme, regardez-le avec lui, parlez-en après.

• De six à douze ans : temps strictement limité, pas d’écran dans la chambre, pas pendant les repas, pas avant l’école, pas dans l’heure qui précède le coucher. Privilégiez les contenus sans publicité ni système de récompense addictif.

• À l’adolescence : le dialogue remplace l’interdiction, mais ne disparaît pas. Fixez ensemble des règles claires. Maintenez des moments sans téléphone : repas, soirée, chambre la nuit, vacances, week-end.

Trois interdits demeurent absolus, à tout âge : pas d’écran dans la chambre la nuit ; pas de réseaux sociaux avant treize ans, conformément à la législation française et aux recommandations internationales ; pas d’accès à la pornographie, jamais. La pornographie consommée pendant l’enfance et l’adolescence peut altérer durablement la construction de la sexualité, la représentation de l’autre, et la capacité au lien intime. Sa banalisation est l’un des grands enjeux de santé publique de notre époque.

IV. Être présent, c’est protéger

La corégulation : pourquoi un enfant seul ne se construit pas

Donald Winnicott, pédiatre et psychanalyste britannique, a posé une formule restée célèbre : un bébé seul n’existe pas. Ce qu’il voulait dire, et ce que les neurosciences ont confirmé, c’est qu’un nourrisson, et plus largement un jeune enfant, ne peut pas réguler ses propres états émotionnels. Quand il a peur, quand il a faim, quand il est fatigué, quand il est frustré, son système nerveux ne sait pas se calmer tout seul. Il a besoin d’un adulte qui lui prête, en quelque sorte, son propre système nerveux mature pour redescendre. C’est ce que les chercheurs appellent la corégulation.

Le neuroscientifique Allan Schore, dans ses travaux sur la régulation affective, a montré que c’est par la répétition de ces expériences de corégulation que l’enfant apprend progressivement à se réguler lui-même : être bercé quand on pleure, être consolé quand on a peur, être rassuré quand on est en colère. L’autorégulation n’est pas un don ; c’est un acquis qui se construit dans la corégulation. Un enfant qui n’a pas eu accès à cette corégulation à un moment ou un autre de son développement peinera, parfois toute sa vie, à se calmer, à supporter la frustration, à entrer en relation avec confiance.

Quinze minutes, vraiment

Dans le quotidien, la corégulation passe par des moments très simples. Quinze minutes par jour, rien que pour votre enfant, sans téléphone, sans télévision, sans tâche en parallèle : un jeu, une lecture, une discussion, une activité partagée. Cette durée modeste a fait l’objet de nombreuses études d’efficacité, dans le cadre des programmes de soutien à la parentalité (Triple P, Incredible Years). Elle est suffisante, à condition d’être réelle. Quinze minutes attentives valent mieux qu’une journée distraite.

Ces quinze minutes ne sont pas un cadeau qu’on fait à l’enfant. Ces moments construisent directement son développement. C’est dans ces moments que se transmettent le langage, l’humour, la confiance, le sentiment de compter pour quelqu’un. Un enfant qui sait, sans même y penser, qu’il a une place dans le regard d’au moins un adulte, traverse mieux les épreuves. Un enfant qui doute de cette place vit avec une angoisse de fond qui colore toutes ses relations.

Le repas, le coucher, les rituels

Trois moments quotidiens ont une valeur structurante particulière. Le repas en famille, sans écran, est un moment d’écoute : on parle de la journée, on raconte, on commente. C’est aussi un moment où s’apprennent, sans qu’on les enseigne explicitement, le tour de parole, le partage, l’attention à l’autre, le plaisir d’être ensemble. Les études internationales montrent que les enfants qui mangent régulièrement en famille ont de meilleurs résultats scolaires, moins de troubles du comportement et moins d’addictions à l’adolescence.

Le coucher est un moment de transition particulièrement sensible. Un rituel calme, fait de brossage de dents, d’histoire lue, de mots doux et de présence brève au bord du lit, prépare le cerveau au sommeil et donne à l’enfant la sécurité affective dont il a besoin pour lâcher prise. Lire à son enfant, même très tôt, même quelques minutes, a des effets considérables et largement documentés sur le développement du langage, du vocabulaire et de la capacité d’attention. C’est l’une des activités les plus rentables, en termes éducatifs, qu’un parent puisse pratiquer.

Les rituels du quotidien, comme le départ à l’école, le retour, le bain, le repas et le coucher, ne sont pas des contraintes : ce sont des points d’ancrage qui sécurisent l’enfant et libèrent son cerveau pour les apprentissages. Un enfant qui sait ce qui va se passer ensuite n’a pas à dépenser d’énergie à l’anticiper. Cette énergie est disponible pour autre chose.

Écouter sans juger, nommer sans punir

Un enfant qui exprime une émotion forte, comme la colère, la peur, la tristesse ou la jalousie, ne demande pas qu’on lui explique qu’il a tort de la ressentir. Il demande qu’on l’accueille. La règle, simple à formuler et exigeante à pratiquer, est de nommer l’émotion plutôt que de la punir. « Tu es en colère parce que ton frère a pris ton jouet. C’est normal d’être en colère. Mais on ne tape pas. » Cette formulation reconnaît l’émotion (ce qui apaise l’amygdale) tout en posant la limite (ce qui sollicite le cortex préfrontal). C’est précisément cette double opération que l’enfant a besoin d’apprendre, et qu’il ne peut apprendre qu’en l’expérimentant à plusieurs reprises.

La psychologue française Catherine Gueguen, dans ses ouvrages destinés au grand public, a popularisé l’expression d’« éducation à l’empathie », en s’appuyant sur les travaux d’Allan Schore et de Daniel Siegel. Le principe est simple : un enfant à qui l’on a parlé avec empathie devient un adulte capable d’empathie. Un enfant à qui l’on a crié devient souvent un adulte qui crie. La transmission n’est pas génétique : elle est relationnelle, et donc elle est modifiable.

V. À l’école : coopérer, respecter, protéger -nous terminons un plan d’actions à mener.

L’étude que nous menons

Notre collectif a engagé une étude de terrain sur les harcèlements et violences à l’école, dont les premiers résultats viendront alimenter notre travail de plaidoyer auprès des autorités locales et nationales. Cette étude croise les témoignages d’élèves, de parents, d’enseignants, d’éducateurs et de personnels de vie scolaire, dans plusieurs établissements de l’académie de Strasbourg et au-delà. Elle vise à documenter les formes prises par les violences scolaires aujourd’hui (en présentiel et en ligne), à identifier les facteurs qui les favorisent ou les freinent, et à formuler des recommandations concrètes pour l’école et les familles.

Les premières observations confirment ce que les enquêtes nationales documentent : un enfant sur dix environ subit des situations de harcèlement scolaire au cours de sa scolarité, avec des conséquences graves sur la santé mentale, la réussite scolaire et parfois la vie elle-même. Les drames récents, médiatisés, ne sont que la partie visible d’un phénomène diffus et souvent invisible aux adultes.

Ce que la recherche internationale nous apprend

Le programme finlandais KiVa, déployé depuis 2009 dans une majorité d’établissements scolaires de Finlande et désormais dans plus de vingt pays, est probablement l’intervention la mieux évaluée au monde contre le harcèlement scolaire. Son principe central est de changer le regard sur les situations de harcèlement : au lieu de se focaliser sur le harceleur et la victime, on travaille avec les témoins, qui sont, dans presque toutes les situations, beaucoup plus nombreux que l’auteur. Quand un témoin agit, le harcèlement s’arrête presque toujours. Quand les témoins se taisent, il continue. KiVa donne aux élèves des outils concrets pour intervenir, avec des résultats mesurés à la baisse de quarante à cinquante pour cent des situations de harcèlement dans les établissements participants.

En France, le programme PHARE (Programme de lutte contre le harcèlement à l’école) déployé depuis la rentrée 2022 s’inspire en partie de ces travaux. Son efficacité dépend largement de l’engagement effectif des équipes, et l’articulation avec les familles reste un enjeu. C’est précisément là que notre démarche s’inscrit : aider les parents à parler du sujet à la maison, en cohérence avec ce qui se travaille à l’école.

Quatre messages à transmettre à nos enfants

Les quatre messages suivants peuvent être tenus dès l’école élémentaire et reformulés avec plus de profondeur au collège et au lycée.

Premier message : on ne se moque pas des différences. Taille, poids, origine, handicap, prénom, vêtements, accent, façon de parler, intérêts, orientation : aucune de ces différences n’est un motif valable de moquerie. La règle est simple, et elle ne souffre pas d’exception. La moquerie sur la différence n’est pas un « humour » : c’est une violence qui blesse durablement.

Deuxième message : on coopère plutôt que de rivaliser. La compétition a sa place, dans certains contextes scolaires ou sportifs ; mais elle ne peut pas être le mode dominant de la vie de classe. Aider un camarade qui peine, expliquer ce qu’on a compris, partager ce qu’on sait, prêter ce qu’on a, rend la classe plus forte et plus heureuse. Les recherches en sciences de l’éducation, et notamment les méta-analyses de John Hattie, classent l’apprentissage coopératif parmi les pratiques les plus efficaces sur le long terme.

Troisième message : quand un élève est seul, isolé ou moqué, on va vers lui et on prévient un adulte. C’est l’application directe du principe KiVa : le témoin n’est jamais neutre. Soit il rejoint l’isolement de la victime, soit il s’y oppose. L’enfant qui ose franchir le pas, même seul, est presque toujours rejoint par d’autres. C’est l’effet de bascule documenté par la recherche.

Quatrième message : être témoin et ne rien faire, c’est laisser faire. Cette formulation, parfois considérée comme dure, est juste. L’enfant qui voit et ne dit rien participe, par son silence, à la fabrique du harcèlement. Cela ne signifie pas qu’il faut le culpabiliser : cela signifie qu’il faut lui donner les outils et l’autorisation morale d’agir.

Si votre enfant est harcelé, ou s’il harcèle

Si votre enfant est harcelé, deux réflexes sont essentiels. Premier réflexe : alerter par écrit l’établissement scolaire, directrice ou directeur, principal ou principale, en demandant un rendez-vous formel et en gardant trace de la démarche. L’écrit a une valeur juridique que l’oral n’a pas. Deuxième réflexe : appeler le 3018, numéro national gratuit et confidentiel, qui propose un accompagnement spécialisé et peut intervenir directement auprès des plateformes en ligne en cas de cyberharcèlement. Si la situation est grave ou s’aggrave, ne pas hésiter à porter plainte.

Si votre enfant harcèle, la première étape est de l’admettre. Ce n’est pas facile, et beaucoup de parents le refusent par instinct de protection. Mais un enfant harceleur a besoin, lui aussi, d’être aidé : il y a presque toujours, derrière le harceleur, une fragilité, une souffrance, parfois une violence vécue ailleurs. La sanction sans le travail éducatif ne change rien. Le travail éducatif sans la sanction non plus. Il faut les deux. Là encore, l’école et le 3018 peuvent aider à structurer la démarche.

VI. Une réflexion plus large

Le déclin de l’attention et la dette cognitive

Plusieurs travaux convergents inquiètent aujourd’hui les chercheurs et les éducateurs. L’effet Flynn, qui désignait la hausse régulière des scores de quotient intellectuel observée pendant le vingtième siècle dans les pays développés, s’est inversé depuis le milieu des années 1990 dans plusieurs pays. L’étude de Bernt Bratsberg et Ole Rogeberg, publiée dans les Proceedings of the National Academy of Sciences en 2018, sur près de sept cent trente mille jeunes hommes norvégiens, documente une baisse régulière des scores depuis la cohorte née en 1975. Méthodologiquement, l’étude exclut les explications par la composition démographique ou par la génétique : la cause est environnementale.

Couplée à la chute documentée de la durée d’attention, à l’augmentation des troubles anxieux et dépressifs adolescents (Jonathan Haidt, The Anxious Generation, 2024), et à l’émergence du concept de « dette cognitive » liée à l’usage des intelligences artificielles, cette inversion de l’effet Flynn pose une question civilisationnelle sérieuse. Nous formons des cerveaux dans un environnement qui n’existait pas il y a une génération, et dont nous ne maîtrisons pas encore les effets. Ce n’est pas une raison pour paniquer ; c’est une raison pour faire attention, comme parents, comme enseignants, comme citoyens.

Le village qui élève

Un proverbe africain, popularisé en Occident par les travailleurs sociaux et les anthropologues, dit qu’il faut tout un village pour élever un enfant. C’est une vérité ancienne, retrouvée par les sciences humaines contemporaines. La famille nucléaire, faite de deux adultes, d’un ou deux enfants et d’un appartement, est une structure récente et fragile, qui ne peut tenir seule la charge de l’éducation. Elle doit être soutenue par un tissu : voisinage, famille élargie, école, services publics, associations, équipements culturels et sportifs, lieux d’accueil parents-enfants, espaces verts.

Là où ce tissu est fort, les enfants vont mieux. Là où il s’est défait, dans les quartiers pauvres, les zones rurales en désertification ou les familles isolées, les difficultés s’accumulent. Notre démarche, locale et concrète, vise précisément à reconstituer ce tissu, par les rencontres en bas des immeubles, par les distributions de livres dans les quartiers, par les actions de sensibilisation à la sortie des écoles, par les liens avec les enseignants, les éducateurs, les médecins, les magistrats. Aucune politique publique ne peut, seule, remplacer ce tissu. Mais aucune mobilisation citoyenne ne peut, seule, se passer du soutien public.

Pour finir

Tout ce texte tient dans une formule simple : un enfant a besoin d’adultes calmes, présents, qui le voient, qui l’écoutent, qui posent des limites en les expliquant logiquement (ne pas agresser un autre enfant, ne pas insulter, ne pas voler), sans le blesser, et qui acceptent de demander de l’aide quand ils en ont besoin. La science confirme ce que les générations qui nous ont précédés savaient déjà, sans le formuler en termes de cortex préfrontal et de mémoire de travail. Ce que les neurosciences ajoutent, c’est une certitude : ce ne sont pas des opinions, ce sont des faits mesurables. Et ce qui est mesurable est aussi modifiable.

En frappant votre enfant, vous lui enseignez deux choses contradictoires avec ce que vous attendez de lui. D’abord, que vous ne savez pas vous réguler vous-même : la fessée est presque toujours donnée sous le coup de la colère, c’est-à-dire au moment précis où vous demandez à votre enfant de ne pas céder à la sienne. Ensuite, que vous ne respectez pas la loi qui interdit cette violence en France depuis 2019. La cohérence éducative s’effondre dès le premier coup. Comment exiger ensuite d’un enfant qu’il maîtrise sa colère, qu’il écoute la parole de l’adulte, qu’il respecte les règles, si l’adulte lui-même cède à l’impulsion qu’il prétend lui interdire ?

L’apprentissage de la régulation émotionnelle passe d’abord par l’exemple. Un enfant apprend à gérer ses contrariétés en observant les adultes gérer les leurs. Une frustration parentale traitée par la respiration, par le retrait momentané, par la formulation honnête (« je suis fatigué, je sors cinq minutes »), enseigne à l’enfant ce que la violence n’apprend jamais. Une dispute conjugale qui se résout par le calme et la parole vaut mille discours sur la maîtrise de soi.

La violence éducative pose un problème plus profond encore. Lorsqu’un parent maltraite son enfant en lui disant qu’il l’aime, l’enfant associe la violence à l’amour. Cette association, gravée tôt, oriente durablement ses schémas relationnels d’adulte. Un garçon qui a été frappé, ou qui a vu un homme frapper sa mère, peut, sans le vouloir, reproduire ces schémas et devenir à son tour un homme qui frappe. Une fille qui a grandi dans la violence peut, sans le vouloir, être attirée vers des relations qui reproduisent ce qu’elle a connu, parce que c’est le seul modèle relationnel qu’elle a intériorisé. Ce n’est ni une fatalité, ni une faute imputable à la victime devenue adulte : c’est un apprentissage précoce que d’autres expériences peuvent corriger, à condition d’en prendre conscience et de chercher de l’aide. Albert Bandura, Cathy Spatz Widom, Bessel van der Kolk et bien d’autres ont documenté ces mécanismes depuis plus de cinquante ans. Briser le cycle est possible, mais cela commence par accepter de le voir.

Aucun parent n’est seul. Aucun enfant n’est perdu d’avance. Le tissu se reconstruit, geste après geste, conversation après conversation, livre après livre, repas après repas. Notre collectif est l’un des fils de ce tissu. Vous êtes, par votre lecture, par votre attention, par votre conversation à venir avec votre enfant, un autre fil.

Pour nous écrire, pour participer à nos actions, pour signaler une situation ou demander de l’information, le site lanouvellegeneration.fr propose un formulaire de contact et la liste de nos prochaines initiatives.

Ce texte est libre de reproduction et de diffusion à des fins non commerciales.

Numéros utiles :

Tous ces numéros sont gratuits, accessibles depuis un téléphone fixe ou mobile, et appellent une réponse confidentielle. Les noter quelque part, les transmettre à ses enfants à l’âge approprié, est en soi un acte de prévention.

• 119 : Allô Enfance en Danger. Service national d’écoute pour les enfants en danger ou en risque de l’être, et pour les adultes qui veulent signaler une situation. Ouvert vingt-quatre heures sur vingt-quatre, sept jours sur sept.

• 3018 : Harcèlement scolaire et cyberharcèlement. Service confidentiel, capable d’intervenir directement auprès des plateformes en ligne pour faire cesser un harcèlement numérique.

• 3919 : Violences Femmes Info. Pour les femmes victimes de violences et leur entourage.

• 17 : Police Secours. En cas d’urgence ou de danger immédiat.

• 114 : Numéro d’urgence par SMS pour les personnes sourdes, malentendantes ou ne pouvant pas s’exprimer oralement.

• 3114 : Numéro national de prévention du suicide. Vingt-quatre heures sur vingt-quatre.

Sources et lecturesLa sélection ci-dessous n’a pas vocation à l’exhaustivité. Elle indique les principales références mobilisées dans ce texte. Toute personne intéressée pourra consulter ces travaux par les bibliothèques universitaires, les revues scientifiques en accès ouvert et les sites institutionnels (INSERM, Santé publique France, Organisation mondiale de la santé, CIIVISE, Académie nationale de médecine).

Cadre juridique

• Code civil, article 371-1. Code pénal, articles 222-13 et 222-14. Loi du 10 juillet 2019 relative à l’interdiction des violences éducatives ordinaires.

• Convention internationale des droits de l’enfant, 1989.

• Rapports de la CIIVISE (Commission indépendante sur l’inceste et les violences sexuelles faites aux enfants).

Études et méta-analyses

• Felitti V. J., Anda R. F., et al. (1998). Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults: The Adverse Childhood Experiences (ACE) Study. American Journal of Preventive Medicine.

• Widom C. S. (1989, 2001). The cycle of violence. Science, et publications ultérieures sur la transmission intergénérationnelle de la maltraitance.

• Edleson J. L. (1999). The overlap between child maltreatment and woman battering. Violence Against Women.

• Bandura A. (1977). Social Learning Theory. Prentice Hall. Théorie de l’apprentissage par observation et modélisation.

• Gershoff E. T., Grogan-Kaylor A. (2016). Spanking and child outcomes: Old controversies and new meta-analyses. Journal of Family Psychology.

• Tomoda A., Suzuki H., Rabi K. et al. (2009). Reduced prefrontal cortical gray matter volume in young adults exposed to harsh corporal punishment. NeuroImage.

• Bratsberg B., Rogeberg O. (2018). Flynn effect and its reversal are both environmentally caused. PNAS.

• Kosmyna N. et al. (2025). Your Brain on ChatGPT: Accumulation of Cognitive Debt. MIT Media Lab.

Neurosciences et psychologie du développement

• Teicher M. H., Andersen S. L. et al. (2003). The neurobiological consequences of early stress and childhood maltreatment. Neuroscience and Biobehavioral Reviews.

• McEwen B. S. (1998). Stress, adaptation, and disease: Allostasis and allostatic load. Annals of the New York Academy of Sciences.

• Schore A. N. (1994). Affect Regulation and the Origin of the Self: The Neurobiology of Emotional Development.

• Siegel D. J. (2012). The Developing Mind. Guilford Press.

• Gerhardt S. (2004). Why Love Matters: How Affection Shapes a Baby’s Brain. Routledge.

• Wass S. V. et al. Travaux du BabyDevLab (University of East London) sur la corégulation et la synchronie cérébrale parent-enfant.

• Van der Kolk B. (2014). The Body Keeps the Score (Le corps n’oublie rien). Penguin Books.

Écrans et attention

• Wolf M. (2018). Reader, Come Home (Lecteur, reviens). Harper.

• Mark G. (2023). Attention Span. Hanover Square Press.

• Dieu Osika S., Osika E. (2025). L’enfant-écran : comment échapper à la pandémie numérique. Grasset.

• Rapport de la Commission présidentielle sur les usages des écrans (2024).

• Cohorte ELFE, INSERM, Santé publique France.

• Haidt J. (2024). The Anxious Generation (Génération anxieuse). Penguin.

Harcèlement scolaire et coopération

• Programme KiVa, université de Turku (Finlande). Évaluations publiées dans le Journal of Consulting and Clinical Psychology et dans Aggressive Behavior.

• Programme PHARE, ministère de l’Éducation nationale, France.

• Hattie J. (2009). Visible Learning. Routledge.

Collectif C Groupe de Strasbourg — Yves Laybourn

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Le premier clip

Bonjour,

Nous allons tourner plusieurs clips de prévention pour lutter contre les violences faites aux enfants, aux femmes, les violences intra familiales, contre l'alcoolisme et contre la drogue, pour la coopération, contre les harcèlements.

Le premier clip : LE CONSENTEMENT
"Elle ne dit rien : tu ne fais rien"
Printemps 2026 Strasbourg

Résumé : un garçon quitte sa bande d'amis et part demander à une fille qu'il connait et qui lui plait, si elle est d'accord pour sortir avec lui. La fille ne répond rien.

Que faire ? dois je essayer de l'embrasser ? il retrouve dans son groupe d'amis. Il expose la situation. Ils disent " Si elle dit non ou si elle ne dit rien : tu ne fais rien"

Le clip est destiné à passer sur les réseaux, cinéma, médias, institutions, associations etc...

Tournage Strasbourg mi Mars 2026


Il y a une vingtaine de clips à réaliser. Les acteurs et actrices bénévoles pourront télécharger le clip et le partager auprès de leurs amis et sur les réseaux sociaux etc...Vous débutez ? c'est facile, vous serez formés (gratuitement).

La NOUVELLE GENERATION
C'est l'Intervention sociale. Toutes et tous unies contre les violences et pour les droits humains, dont ceux des femmes et des enfants.

Un engagement concret pour soutenir toutes les générations.

Aide à la parentalité

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